6. Sınıf Matematik dersinin bu temasında öğrencilerin karşılaştığı gerçek yaşam durumlarında ondalık gösterimlerin basamak değerlerini kesirlerden yararlanarak yorumlayabilmeleri, kesir ve bölme işlemi arasındaki ilişkiye yönelik tümevarımsal akıl yürütebilmeleri beklenmektedir. Ayrıca bu temada, karşılaştığı durumlarda uzunluk ölçme birimlerini inceleyerek değerlendirebilmeleri ve gerçek yaşam durumlarında karşılaşılan kesir, ondalık ve yüzde ile ilgili dört işlem gerektiren problemleri çözebilmeleri amaçlanmaktadır.
Türkiye Fen Liseleri Taban Puanları için sayfamızı takip ediniz.
6. SINIF MATEMATİK DERSİ
1.Tema: Sayılar ve Nicelikler
ÖĞRENME ÇIKTILARI VE SÜREÇ BİLEŞENLERİ
MAT.6.1.1. Karşılaştığı gerçek yaşam durumlarında ondalık gösterimlerin basamak değerlerini kesirlerden yararlanarak yorumlayabilme
a) Ondalık gösterimlerin basamak değerlerini inceler.
b) Ondalık gösterimlerin basamak değerlerini paydası 10,100 ve 1000 olan kesirlerin toplamlarını kullanarak yeniden ifade eder.
c) Ondalık gösterimlerin basamak değerlerini kendi cümleleriyle açıklar. MAT.6.1.2. Kesir ve bölme işlemi arasındaki ilişkiye yönelik tümevarımsal akıl yürütebilme
a) Kağıt-kalemle ve hesap makinesinde bölme işlemi gerçekleştirerek kesirlerin ondalık gösterimlerine ilişkin gözlem yapar.
b) Kesirlerin sonlu ve devirli ondalık gösterimlerine ait örüntüleri belirler.
c) Örüntülerde keşfedilen ilişkileri geneller.
MAT.6.1.3. Karşılaştığı durumlarda standart uzunluk ölçme birimlerini değerlendirebilme
a) Standart ölçme birimlerini kullanarak ölçme yapar.
b) Ölçme sonuçlarını belirlediği ölçme birimleri ile karşılaştırır.
c) Karşılaştırmalarına ilişkin yargıda bulunur.
MAT.6.1.4. Gerçek yaşam durumlarında karşılaşılan kesir, ondalık ve yüzde gösterimleri ile ilgili dört işlem gerektiren problemleri çözebilme
a) Kesir, ondalık ve yüzde gösterimleri ile ilgili dört işlem problemlerinde sayı ve işlem bileşenlerini belirler.
b) Kesir, ondalık ve yüzde gösterimleri ile ilgili dört işlem problemlerinde verilenler ile istenenlerin gerektirdiği işlemler arasındaki ilişkiyi belirler.
c) Kesir, ondalık ve yüzde gösterimleri ile ilgili dört işlem problemlerinde problem bağlamına uygun temsilleri (şekil, tablo, diyagram gibi) kullanır.
ç) Kullanılan temsil üzerinden problemi kendi ifadeleri ile açıklar.
d) Problemlerin sonucuna ilişkin tahminde bulunur ve işlemleri gerçekleştirmek için stratejiler geliştirir.
e) Stratejileri işe koşarak problemleri çözer.
f) Çözüm yollarını kontrol eder ve çözüme ulaştırmayan stratejiyi değiştirir.
g) Problemlerin çözümü için kullandığı veya geliştirdiği stratejileri gözden geçirerek kısa yolları değerlendirir.
ğ) Kullandığı strateji veya stratejileri farklı problemlerin çözümlerine geneller.
h) Genellemenin geçerliliğini değerlendirir.
Öğretme-Öğrenme Uygulamaları
MAT.6.1.1
Öğrencilere matematik tarihinden ondalık gösterimlerin basamak değerlerine yönelik örnekler sunulur. Öğrencilerden ondalık gösterimleri ilk kez kullanan Kâşî’nin çalışmalarını araştırmaları istenebilir. Bu çalışma ile öğrencilere somut ve somut olmayan kültürel mirası tanımak, tanıtmak, korumak ve geliştirmek için girişimlerde bulunarak vatanseverlik değeri kazandırılabilir (D19.3). Ardından 17. yüzyıla kadar farklı kültürlerde gerçekleştirilen çalışmalar [örneğin Stevin (Sitivın), Napier (Napiyer), Kepler (Kepler)] incelenerek ondalık gösterimlerin kesir ile ilişkisinin nasıl kurulduğunu, basamak değerlerinin nasıl ifade edildiğini tartışmaları sağlanabilir (SDB2.3). Bu süreçte grup çalışmaları yapılabilir. Grup çalışmalarında öğrencilerden diğer öğrencilerin açıklamalarını dinlemeleri, anlaşılmayan noktaları göstermeleri ve mümkünse problemi açıklayan öğrenciye sorular sormaları, öğrencilerin geçersiz olduğunu düşündükleri açıklamalar üzerinde tartışmaları istenebilir (SDB2.1, SDB2.2).
Kesirlerden ondalık gösterimlere geçişte önce paydası 10’un kuvvetlerine genişletilebilen kesirler seçilir ve bu kesirler çeşitli temsillerden (kare veya dikdörtgen alan modeli, onluk sayı blokları gibi) yararlanılarak (MAB3) görselleştirilir. Ondalıkların basamak değeri üzerine yapılacak çalışmalarda gerçek yaşam durumlarından yararlanılır. Öğrencilerden ondalık gösterimlerin paydası 10, 100, 1000 olan kesirlerin toplamı biçiminde nasıl yazıla¬bileceğini keşfetmeleri ve basamak değerini ifade etmeleri beklenir. Bu süreçte hem alan modelleri hem de boş sayı doğrusu üzerinde verilen ondalıkların temsili istenir. Böylece öğrencilerin farklı temsilleri ilişkilendirmeleri sağlanır. Öğrencilerden boş sayı doğrusun¬dan yararlanarak ondalıkları belirlenen basamağa kadar yuvarlama çalışmaları yapmala¬rı istenir. Gerçek yaşam durumlarından yararlanılarak öğrencilerden verilen ondalıkların büyüklüklerini karşılaştırmaları ve sıralamaları beklenir. Ondalık gösterimler karşılaştırılırken ve sıralanırken çeşitli temsillerden (örneğin 0,6; 0,60; 0,600 ve 0,06 gibi örneklerin 10×10’luk kareli kâğıt üzerinde, onluk sayı bloklarında ve sayı doğrusunda temsili) (MAB3), etkileşimli uygulamalardan, dijital oyunlardan (E2.5) yararlanılabilir (MAB5). Öğrencilerin kesirlerin ondalık gösterimlerin basamak değerlerini yorumlamalarının değerlendirilmesi için süreçte ve öğrenme çıktısının sonunda açık uçlu sorulardan oluşan çalışma kâğıdı kullanılabilir.
MAT.6.1.2
Öğrencilerin paydası 10’un kuvveti biçiminde yazılamayan farklı kesirlerin ondalık gösterimlerinin nasıl çözümlenebildiğini (uzunluk modeli ya da 10×10’luk kareli kâğıt üzerinde alan modeli gibi temsiller kullanılarak) incelemeleri istenerek sürece başlanır. Öğrencile¬rin bölme işlemi ile kesir kavramı arasında ilişkilendirme yapmalarına yönelik çalışmalar gerçekleştirilir. Ondalık gösterimleri elde ederken öğrencilerden kesirlerin payını payda¬sına bölmesi ve bölme işlemini devam ettirmesi istenir. İşlem sonuçları hesap makinesi ile kontrol edilir (MAB5). Öğrencilerin çeşitli kesirlerde payın paydaya bölümüne ait işlemleri inceleyerek, kesirlerin sonlu ve devirli ondalık gösterimlerine ait örüntüleri belirlemeleri sağlanır. Örneğin bazı kesirlerde bölme işleminin bitmediği ya da hesap makinesinde ondalık gösterimlerde aynı sayının ya da sayıların sürekli tekrar ettiğini fark etmeleri beklenir. Bu süreçte örnek olarak -3- kesrinin ondalık olarak modellemesi yapılabilir. Neden bazı kesirlerin sonlu bazılarının ise devirli ondalık gösterimlere sahip olduğu tartışılmalıdır. Öğrencilerden payı paydasına tam bölünmeyen kesirlerde, kesrin sonlu ya da devirli olduğunun paydadaki değere göre belirlenmesine ilişkin genellemeleri açıklamaları istenir. Devirli ondalık gösterimlerin kesir gösterimine dönüştürüldüğü çalışmalara yer verilmez. Öğrencilerin kesir ile ondalık gösterimler arasındaki ilişkiyi nasıl genellediklerinin değerlendirilmesine yönelik açık uçlu sorulardan oluşan çalışma kâğıtları kullanılabilir.
Süreç bileşenlerinin değerlendirilmesi için verilen kesirlerin sonlu ya da devirli ondalık gösterimleri ile eşleştirilmesine dayalı sayı kartları ve görsel kartlar kullanılabilir. Sınıfta bu kartlar üzerinde çalışılırken yapılan hataların not edilmesi ve etkinliğin değerlendiril¬mesi aşamasında hataların açıklanması ile öğrenciler problem çözme sürecine de hazır¬lanabilir. Sayı kartları sıralanırken “Kartların yerinden nasıl emin oluruz?”, “Farklı düşüncesi olan var mı?” gibi sorular ile öğrencilerin düşüncelerini ifade etmeleri sağlanır (SDB1.3, SDB2.1).
MAT.6.1.3
Öğrencilerden Türkiye’de metrik sisteme nasıl geçildiğine dair tarihsel sürece ve fark¬lı ülkelerde metrik sistem dışındaki kullanımlara ilişkin araştırma yapmaları istenebilir. Araştırmalardan elde ettikleri sonuçları kaydetmeleri ve sınıf arkadaşları ile paylaşmaları sağlanarak dostluk değerini kazanmaları desteklenir (D4.2, OB1). Çeşitli şekillerin uzun-luklarına yönelik tahminlerde bulunduktan sonra ölçümler yapmaları istenir. Elde edilen ölçümler sonucunda öğrencilerin birimlerin elde edilmesini ve birimler arası dönüşümleri tartışmaları sağlanır. Ölçme sonuçlarının farklı uzunluk ölçme birimleri ile karşılaştırılması beklenir. Öğrencilerin ölçme sonuçlarının her zaman tam sayı olamayacağına ilişkin göz-lemlerinden hareketle elde edilen uzunluklarda ondalık gösterimlerin basamak değerle¬rini yorumlamaları (KB2.10) beklenir. Bu değerlerin metrenin ast ve üst katları ile ilişki- lendirilmesine yönelik sınıf tartışmaları yapılır (SDB2.2) (Örneğin 634,9 cm= 6 m 34 cm 9 mm= 6 m 3 dm 4 cm 9 mm = 6349 mm). Bu süreçte metrenin tüm ast ve üst katları tanıtılır. Standart uzunluk ölçme birimleri arasındaki dönüşümler ise metre-kilometre, metre-de- simetre-santimetre-milimetre ile sınırlandırılır. Yapılan çalışmalar sonucunda uzunluk ölçme birimlerinin kullanılabileceği farklı bağlamlar incelenerek, uygun ve elverişli birimlerin neler olabileceğine yönelik yargıda bulunması beklenir.
Günlük yaşamda öğrencilerin karşılaşabileceği çeşitli problem durumlarından yararlanılarak hazırlanan boşluk doldurma, açık uçlu ve eşleştirme sorularından oluşan izleme testi kullanılabilir. Ölçme birimlerinin belirlenip şekillerin uzunluğunun tahmin edilmesi, ölçülmesi ve karşılaştırılmasında etkileşimli içeriklerden veya dijital oyunlardan (E2.5) yararlanılabilir. Uzunluk ölçme birimleri ve birimler arasındaki dönüşümlere yönelik açık uçlu sorulardan oluşan çalışma kâğıdı ile değerlendirilebilir.
MAT.6.1.4
Dört işlem problemlerinden önce kesirlerin ve ondalık gösterimlerin matematik tarihindeki gelişimleri ele alınabilir. Kesirlerin tarihsel gelişiminin Mısırlılar ve Babillilere dayandığı ifade edilerek [örneğin papirüsler (Rhind Papirüsü gibi) ve taş tabletler] işlemlere yönelik hesaplama stratejileri tartışılabilir. Bu süreçte farklı toplumların kültürel miraslarına değer vermenin saygı değeri açısından önemi vurgulanabilir (D14.3). Öğrencilerin kesirler ve ondalık gösterimlerle ilgilenen matematikçilerin çalışmalarını araştırarak sınıfta tartışmaları istenebilir (OB1). Bu tartışmalarla matematiğin insanlığın ortak bir değeri olduğunun bilinciyle öğrencilerin matematiğe değer vermeleri sağlanabilir (SDB2.3).
Kesir, ondalık ve yüzde gösterimleri ile ilgili işlemler matematiksel problem çözme alan becerisi kapsamında ele alınmaktadır. İşlemler problem çözme sürecinin matematiksel çözümler geliştirebilme bütünleşik becerisi üzerinden gerçekleştirilir. Bu bağlamda iş¬lemler çeşitli temsiller (alan modeli, sayı doğrusu, sanal manipülatifler gibi) (MAB3) ya da teknolojik araçlar (MAB5) ile desteklenebilir. Bu süreçte öğrencilerden işlemlerini sembo¬lik temsiller ile ilişkilendirerek gerçekleştirmeleri beklenir. İşlemlere yönelik tahmin çalışmalarının yapılması sağlanarak sayılar ve işlemler arasında ilişki kurmalarına fırsat verilir.
Bu süreç ile öğrencilerin yansıtıcı düşünmeleri desteklenebilir (E3.2). Öğrencilerin prob-lemlerde toplama, çıkarma, çarpma ve bölme işlemlerinden hangisini seçeceklerine ka¬rar vermelerini sağlamak için tek işlem içeren durumları incelemeleri sağlanır. Ardından işlemlerin karışık olarak ele alındığı problem durumlarına geçilir ve problemler çözülür (E3.6).
Kesir, ondalık ve yüzde gösterimleri ile ilgili dört işlemlere öğrencilerin gerçek yaşam¬da karşılaştıkları durumlarla ilgili (adil paylaşım, sağlıklı yaşam için yürüyüş yapma, ağaç dikme, iş bölümü yapma, tasarruf, paralarımız lira-kuruş, zaman yönetimi, sürdürülebi¬lirlik gibi) problem bağlamları seçilerek başlanabilir (E1.1). Örneğin sürdürülebilirlikle ilgili “buzul alanının her 1000 kilometrekarelik kaybının kutup foklarının popülasyonlarında %5 azalmaya neden olduğu” gibi bir bağlam matematiksel bir problem olarak öğrencilere su¬nulabilir. Böylece matematik dersi ile sosyal bilgiler dersinin ilişkilendirilmesi yapılabilir. Seçilecek problemlerde (Örneğin her 0,5 milyon ton karbon emisyonu yaklaşık 145 futbol sahası büyüklüğünde buzul erimesine neden oluyor. Bu durumda son 10 yıldaki insan fa¬aliyetlerinin ne kadar buzulun erimesine neden olduğu sorulabilir.) öğrencilerin bu etkiye neden olan sistem parçaları arasındaki ilişkileri matematiksel hesaplamalarla ortaya ko¬yarak parçalar arasındaki döngüleri (OB8) ve çevresel sürdürülebilirliğin sağlanabilmesi için atık yönetiminin önemini anlamaları ve duyarlılık değerini kazanmaları sağlanabilir (D5.2, SDB2.3).
Problemlerin çözümünde öğrencilerden problemi anlayarak problemde verilenleri ve is-tenenleri, istenenler ile seçilen işlemler arasındaki ilişkiyi belirlemeleri beklenir. Problem durumlarını yorumlarken öğrencilerin bağlama uygun temsiller (şekil, tablo, diyagram gibi) kullanmaları ve problemi kendi ifadeleriyle yeniden açıklamaları istenir. Problemle¬re yönelik matematiksel çözümler geliştirilirken öğrencilerin sonuçlara ilişkin tahminler¬de bulunmaları sağlanır. Bu süreçte tahmin çalışmalarında 0, -L ,1’e yakınlık temel alınır,
öğrencilerin bu bilgileri 3, 3 -2-, 4 gibi tam sayılı kesirlere yansıtmaları istenir (KB2.15). Böylece öğrencilerin kesrin büyüklüğü hakkında çıkarım yapmaları sağlanır (KB2.10).Tahmin çalışmaları ondalık ve yüzde gösterimleri ile ilgili dört işlem problemleri için de gerçekleştirilir. Öğrencilerin problemin çözümüne yönelik stratejiler geliştirmeleri sağlanır. Seçilen stratejilerin uygulanma sürecinde grup çalışması yaptırılabilir. Grupların çözümlerini arkadaşlarına açıklamaları, bu süreçte birbirlerini dinlemeleri ve düşüncelerini ifade etmelerine fırsat tanınır (SDB2.1). Ayrıca öğrencilerin verilen görevleri zamanında yerine getirerek sorumluluk değeri ve öz düzenleme becerilerini kullanarak zaman yönetimi yapabilmelerini sağlayacak problem ve görevlere yer verilebilir. Böylece öğrenciler disiplinli bir şekilde kendi duygu ve davranışlarını yönetebilir ve kişisel gelişimlerini desteklemeye yönelik planlama yapabilirler (D16.3, SDB1.2).
Problem çözme sürecinde kesirlerle toplama ve çıkarma işlemlerini anlamlandıran öğrencilerin “Toplama ve çıkarma işlemlerini yapabilme eş büyüklükteki birim kesirlerle mümkündür.” genellemesine (KB2.9) ulaşmaları beklenir. Öğrencilerden denk kesir ilişkilendirmesi yapmaları ve eş değer sayı cümleleri yazmaları istenir (örneğin + toplamının -5- + j0- toplamına eş değer olduğu fikri).
Kesirlerle çarpma işlemi içeren problemlerin çözümünde ise bir kesir ile bir doğal sayının çarpımı ve iki kesrin çarpımı ele alınır. Bir doğal sayı ile bir kesrin çarpımında örneğin
10 x -2- = 5 ile -2- x 10 = 5 işlemlerinin anlamları tartışılır. Ayrıca bir doğal sayının 1’den büyük ya da 1’den küçük kesirlerle çarpımına yönelik çalışmalar yapılır. Bu çalışmalar çeşitli temsiller kullanılarak desteklenebilir. Bu süreçte işlem sonuçlarına yönelik öğrencilerin “Bir doğal sayı 1’den büyük bir kesirle çarpıldığında sonuç bu sayıdan büyük bir sayıdır, 1’den küçük bir kesirle çarpıldığında ise sonuç bu sayıdan küçük bir sayıdır.” şeklinde genellemelere ulaşmaları beklenir (KB2.9). Öğrencilerin bu ilişkilendirmeyi yapabilmeleri için “kesrin birimini (paydası) nasıl buldunuz?”, “parçaların sayısını (pay) nasıl belirlediniz?” gibi sorular yöneltilebilir. Kesirlerle bölme işlemi gerektiren problemlerin çözümünde öğrencilerin işlemlerin anlamını çeşitli temsillerle (alan modeli, uzunluk modeli gibi) ilişkilendirmeleri ve bölme işleminin iki anlamını (paylaşım ve eşit gruplama) yorumlayarak (KB2.14) (örneğin -2- 4- 3 işlemi için -2-‘in 3 eş parçaya bölünmesi, 64 -2- işlemi için bir porsiyon kurabiye 3’te 1 ise 6 kurabiyeden elde edilebilecek porsiyon sayısının belirlenmesi) çözümleri tartışmaları sağlanır. Öğrencilerin benzer şekilde bölme işleminin anlamları üzerinden kesrin kesre bölümünü alan modeli ya da sayı doğrusunu kullanarak göstermeleri istenir. Ondalık gösterimlerle toplama ve çıkarma işlemleri gerektiren problemlerde öğrencilerin basamak tablosu kullanarak basamakların alt alta geldiğini fark etmeleri sağlanır (E3.6). Ondalık gösterimlerle çarpma ve bölme işlemleri gerektiren problemlerin çözümünde çarpma işlemi gerçekleştirilirken öğrencilerin tekrarlı toplama, ondalık gösterimleri verilen sayıları kesre dönüştürerek çarpma ve doğrudan çarpma şeklinde yaklaşımları kullanmaları sağlanır. Bölme işlemlerinde de benzer şekilde öğrencilerden ondalık gösterimleri verilen sayıları kesre dönüştürerek bölme, bölünen ve böleni genişletme gibi yaklaşımları kullanmaları beklenir. Bu süreçte sayı doğrusu ya da yüzlük kart gibi temsiller kullanılarak işlemler ile temsillerin ilişkilendirilmesi sağlanır. Ayrıca bir doğal sayının 1’den küçük bir ondalık gösterim ile çarpılması ya da bir doğal sayının 1’den küçük bir ondalık gösterim ile bölünmesi çalışmalarına yer verilir. Çalışmalarda sayı doğrusu gibi modeller kullanılır ve işlem sonuçlarına dayalı olarak öğrencilerin “bir doğal sayı 1’den küçük bir ondalık gösterim ile çarpıldığında sonucun o sayıdan küçük olduğu” şeklinde bir genellemeye ulaşmaları beklenir (KB2.9). Ayrıca öğrencilerin ondalık gösterimleri verilen sayılarla; 10, 100, 1000 ile kısa yoldan çarpma ve bölme gerektiren problemlerin çözümünde akıcı işlem yapmayı sağlayacak sonuçları keşfetmeleri sağlanır.
Yüzde ile ilgili problemlerin çözümünde öğrencilerin örneğin bir çokluğun belli bir yüzde- sini hesaplama problemlerinde %1’lik kısmı referans alarak kullanmaları ya da bir doğal sayı ile bir kesrin çarpımını ilişkilendirmeleri beklenir. Yüzde kapsamında gerçek yaşam problemleri (alışverişlerdeki ve ticaretteki kâr-zarar durumları, ürünlerin KDV oranlarını hesaplama, ürün fiyatlarındaki yüzde olarak ifade edilen indirimler gibi) ele alınarak öğrencilerin ilgili ekonomi terimlerini (örneğin kâr, zarar, iskonto, gelir, gider) kullanmaları ve bilinçli harcama için stratejiler geliştirmeleri sağlanır (SDB1.2, OB3). Tüm bu süreçlerde öğrencilerden çözümlerinin doğruluğunu farklı yollar ile kontrol etmeleri, çözüme ulaşamadıklarında stratejilerini değiştirmeleri istenir. Problem çözüm sürecinin ardından öğrencilerden farklı çözüm stratejilerini incelemeleri ve çözüme ulaştıkları stratejilere uygun genellemeler yapmaları beklenir. Genellemelerin geçerliliğini çeşitli örnekler ya da temsiller kullanarak veya çeşitli problem durumlarında işe koşarak değerlendirmeleri sağlanır (E3.10). Öğrencilere kesir, ondalık ve yüzde gösterimleri ile ilgili gerçek yaşam durumlarında karşılaştıkları -sırasıyla- iyi yapılandırılmış (rutin) ve iyi yapılandırılmamış (rutin olmayan) problemlerden oluşan bir çalışma kâğıdı verilebilir. Problemlerin çözümlerine yönelik tahmin çalışmaları yapılır. Öğrenciler çalışma kâğıdını bireysel olarak çözebilecekleri gibi grup çalışmaları ile çözümlerini tartışmaları istenebilir (SDB2.2). Grup çalışmalarının değerlendirilmesinde grup değerlendirme formu kullanılabilir. Ayrıca öğrenciler öz ve akran değerlendirme formlarını kullanarak hem kendi süreçlerini hem de arkadaşlarının süreçlerini değerlendirebilir (SDB1.2, SDB2.2). Diğer yandan sınıf içinde sürdürülebilirlik okuryazarlığı ve duyarlılık değeri bağlamında çevre ve çevreyi etkileyen sistemler üzerine (örneğin öğrencilerin okulda veya evde çöplerin ve atıkların ne kadarının geri dönüştürülebilir olduğunu araştırmaları, sonuçları kesirlerle ifade etmeleri) araştırma yapmaları, araştırmalarında kullandıkları verilerle problem kurmaları ve problemleri çözmelerini gerektiren bir performans görevi verilebilir (D5.2). Bu görevin sonucunda ayrıca öğrencilerle kamu malları ve ortak yaşam alanlarını özenli ve temiz kullanma (D16.2), gıda israfını önlemeye yönelik çalışmalara etkin katılma (D17.2), çevre temizliği ve atık yönetimi konusunda örnek davranışlar sergileme (D18.3) üzerine tartışmalar yapılabilir. Böylece tasarruf ve temizlik değerlerinin kazanılması desteklenebilir. Öğrencilerden hazırladıkları performans görevinin sonucunda oluşturdukları problemleri ve çözümlerini bir rapor olarak hazırlamaları ve raporlarını sunmaları istenebilir. Performans görevinin değerlendirilmesinde analitik dereceli puanlama anahtarı kullanılabilir.
Performans ürünü, çalışma kâğıdı ve izleme testi sonuç değerlendirme olarak kullanılabilir.
Millî Eğitim Bakanlığı: https://meb.gov.tr
